Alfabetização Institucional e Aprendizagem

A Avaliação Institucional e Avaliação da Aprendizagem

A avaliação tem sido objeto de muitas discussões, como através de Luckesi (2000), Vasconcelos (1998) no campo educacional, especialmente, no Brasil e na América Latina nos últimos anos. A tendência em explorar os aspectos históricos, as contradições e ambiguidades da legislação educacional predominaram, sobretudo, no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96 gerou expectativas positivas quando diz no Art. 9, VI:


“Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino”


No Art. 24, v, alínea a, b, c, d, e, continua propondo:


a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos “(CARNEIRO, 1998, p57, 87)”.

A lei denota o caráter essencial da avaliação para o processo de aprendizagem, com meio seguro e eficaz de conseguir e verificar o rendimento escolar. Esta prática levará o aluno a perceber o seu crescimento se tornando cada vez mais presente na relação ensino aprendizagem. Nota-se no contexto educacional a preocupação com o aprofundamento de temas relacionados com a avaliação institucional e o impacto provocado na sala de aula desafiando os interessados nessa temática.
Assim, para além das discussões da avaliação escolar propriamente dita, ou mais especificamente realizada no interior da sala de aula, os pesquisadores, como Afonso (2000), Bonamino (1999), Bonniol (2001) se dedicam à temática da avaliação institucional tomada como uma atividade pedagógica, ou seja, a reflexão sobre o avaliar e ser avaliado dentro de um contexto maior que a escola, que o sistema escolar.
Para Gadotti avaliação é um tema que qualifica a educação, como também os serviços prestados pela instituição. Ele cita alguns temas a respeito da avaliação, sendo a avaliação da aprendizagem, e a avaliação institucional.
Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário, transformar a avaliação num momento autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção e dos objetivos que desejamos atingir.
A avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela se refere mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis. O rendimento do aluno depende muito das condições institucionais e do projeto político-pedagógico da escola. Em ambos os casos a avaliação, numa perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998:180) “à melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si,
“um ato amoroso” (Idem, ibidem). Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também no ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado explícita (BITAR, 1998), para a melhoria da supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a formação continuada do magistério e a implantação do PAIC1.
Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma, não como condição essencial. Na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, não diretamente ligados à escola, que devem ser considerados. Assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que definirá tanto o modelo de avaliação, tanto os objetivos, o planejamento e os métodos a serem utilizados.

Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação.
Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc).
Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação.

A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido.
A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de certo modelo de universidade ou de escola, de certo projeto político-pedagógico.
A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições prévias em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou pior. Por isso, a preocupação central - principalmente dos docentes - é que ela não seja punitiva, burocrática ou puramente quantitativa. Para reorientar os rumos de uma instituição educacional, ela deve fazer referência a certo padrão institucional a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho em face de seus compromissos sociais.

A avaliação classificatória, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995). Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”2.

O objetivo último da avaliação é o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e conhecimento técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola.
O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã.

A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina o conflito. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente o conflito, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária. Tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs.

A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico.
Como sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”.
Porque a avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola.


BIBLIOGRAFIA

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez, 1998, 7ª edição.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, IPF/Cortez, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo, Libertad, 1998.
HABERMAS E A EDUCACAO: Coleção Pensadores e Educacão.
RENATA Del bianco Ritzdorf Ferreira - Avaliação Educacional e Projeto Politico Pedagógico